چكيده
ورود تعليم و تربيت جديد به ايران و ظهور پيش‏درآمدهاي اجتماعي و اقتصادي مقتضي آموزش و پرورش نوين كه مشتمل بر نقد و خرده‏گيري بر تربيت سنتي و از جمله تربيت اسلامي بود، ترديدهايي را در باب ضرورت، امكان و كارآمدي تربيت اسلامي برانگيخت. اين امر بررسي تربيت اسلامي به عنوان يك موضوع سياسي ـ فرهنگي مستقل را در محافل ديني موجب گرديد. با پيروزي انقلاب اسلامي اين مبحث به صورت جدي‏تري در محافل علمي مطرح شد و چالش‏ها و ترديدهايي در مورد كارآمدي آن بروز يافت. مهم‏ترين ريشه‏هاي اين ترديد را مي‏توان در غفلت از تعارض مباني تربيت اسلامي با تربيت فن‏آورانه، فقر بنيادين در حوزه‏ي تئوري‏پردازي در باب تربيت اسلامي، كم‏توجهي به تحقيقات فلسفي ـ نظري، و اقدامات عجولانه و بي‏بنياد، جست‏وجو كرد. با اين همه، مي‏توان ادعا كرد كه مهم‏ترين مسأله ـ كه بنياد ديگر مباحث است ـ "تبيين مفهومي تربيت اسلامي" است كه تاكنون توجه چنداني به آن نشده است؛ ضرورت طرح اين مسأله آنگاه بيش‏تر هويدا مي‏شود كه بدانيم تربيت داراي ماهيتي هنجارين است و با متصف شدن آن با وصف اسلامي به دليل گوناگوني معنايي اسلام، قرائت‏ها و تفاسير متعددي مي‏پذيرد و انضمام راهبردها و توصيه‏هاي متفكران مسلمان بر ديگر حوزه‏هاي زندگي بشر، چالش‏هاي جدي، در پي خواهد داشت.

ظهور تربيت جديد و زمينه پيدايش ترديد در تربيت اسلامي (سنتي)
موضوع تربيت اسلامي، پس از گسترش جريان علم‏طلبي و سرايت موج مطالبه‏ي تربيت جديد به ايران، از حدود دهه 1260 ـ 1250، در كشور ما آغاز شده است؛ البته تاريخچه‏ي تربيت اسلامي، از يك لحاظ، به تاريخ ظهور اسلام باز مي‏گردد، ولي مسئله‏ي تربيت اسلامي، به عنوان يك موضوع سياسي ـ فرهنگيِ مستقل، از زمان ورود تعليم و تربيت جديد به ايران وشايد كمي قبل‏تر، از تاريخ ظهور پيش درآمدهاي اجتماعي و اقتصاديِ مقتضي آموزش و پرورش نوين، مطرح بوده است.
حوادث اجتماعي مختلف، از جمله: مسافرت كارگزاران حكومتي قاجار به اروپا، اعزام محصل به خارج، گسترش احساس عقب‏ماندگي از كاروان تمدن در ميان مردم، تأسيس مؤسسات تمدني جديد و مراكز تجاري ـ اقتصادي تازه، تلاش جهت افزايش توان نظامي ـ صنعتي كشور به دنبال شكست‏هاي پي‏درپي از روس و انگليس و وقايعي از اين دست، موجبات ترديد در كارآمدي تربيت رايج در ايران ـ كه آب و رنگ مذهبي داشت ـ و هم‏چنين احساس نياز به تحول بنيادين در نظام تربيتي را فراهم آورد (مجموعه مقالات تاريخ معاصر ايران، 1376 و مددپور، 1379).
از سوي ديگر، ظهور استعمار نو و تغيير راهبردهاي سياسي ـ نظامي به راهبردهاي فرهنگي براي جلب منافع اقتصادي از جهان سوم، به پافشاري كشورهاي توسعه‏يافته براي گسترش نهادهاي مدني مدرن نظير مطبوعات و آموزش و پرورش به كشورهاي مستعمره منتهي شد (كارنوي، 1367).
بدين‏ترتيب، توصيه براي تأسيس و توسعه‏ي تربيت جديد، با نقد و خرده‏گيري از تربيت بومي يا اصطلاحا تربيت سنتي ـ مذهبي همراه گشت. تلاش‏هاي مبلغين مسيحي امريكايي و فرانسوي (كم‏تر انگليسي) در جهت تأسيس مدارس جديد ـ كه از 1834 ميلادي با افتتاح اولين دبستان امريكايي در قريه "سير" در اروميه آغاز شده بود و با تأسيس مدارس خارجي در اصفهان، تهران، همدان، رشت و... ادامه داشت ـ با اقدامات تبليغي برخي تجددطلبان و روشن‏فكران اوليه، نظير آخوندزاده، طالبوف، ملكم‏خان، آقاخان كرماني، مستشارالدوله، امين‏الدوله، و ديگران هم‏نوا گشت (مددپور، 1373).

عموم اين اقدامات تبليغي در جهت تأكيد بر ضرورت جاي‏گزيني نظام تربيتي جديد غرب، با انتقاد از زبان عربي، خط فارسي و جلوه‏هاي مذهبي رايج در تربيت ايران همراه بود (خاتمي، 1376).
تأسيس دارالفنون در 1267 به پيروي از الگوي مدارس پلي‏تكنيك اروپا، نيز چالش تربيت جديد را با تربيت سنتي تشديد كرد. "تأسيس دارالفنون تأثيرات فراواني در ايران داشت كه به‏طور كلي عبارت است از: اشاعه‏ي نامنسجم علوم جديد، دگرگوني در ساخت و نگرش‏هاي فرهنگي و طرح بحث سنت و تجدد، به وجود آمدن قشر تحصيل‏كرده، ايجاد دوگانگي در كادر مديريت و ديوان‏سالاري كشور و تضاد گرايش‏هاي سنتي و نو و..." (محسني، 1378، ص359). مدرسه‏ي دارالفنون به عنوان اولين مركز آموزش عالي جديد، سبب پيدايش نهضت ترجمه شد (اكبري، 1371) و نهضت ترجمه به رغم فقدان طرحي منطقي، آگاهانه و دلسوزانه جهت انتقال محصولات فرهنگي خارجي با وارد كردن آثار تفكري و هنري غرب موجبات تغيير ذائقه‏ي مردم براي دست‏يابي به لايه‏هاي هر چند سطحيِ تمدن غرب را فراهم آورد. از سوي ديگر، دارالفنون موجب ظهورِ نسل تازه‏اي از روشن‏فكران تجددطلب گشت كه شامل فارغ التحصيلان، استادان، مديرانِ دارالفنون، مترجمان، مؤلفان كتاب‏هاي درسي و برخي بازگشتگان از فرنگ بود. نسل تازه‏ي روشن‏فكري نيز توانست به رغم فقدان آگاهي از زيرسازهاي اصلي تمدن غربي يا وابستگي‏هاي گوناگون نهادهاي تمدني آن، موقعيت ويژه‏اي را در عرصه‏ي سياسي ـ فرهنگي كشور تحصيل كند و براي گشودن دروازه‏هاي تمدن جديد به روي جامعه‏ي عقب‏مانده‏ي ايران شتاب گيرد.

با توسعه‏ي نهضت ترجمه و در پي اقدامات روشن‏فكري تجددطلب، همراه با دخالت برخي عوامل ديگر، (مددپور، 1379، كتاب اول و دوم) به تدريج، جريان خرده‏گيري از تربيت سنتي به جريان دين‏زدايي فرهنگي يا سكولاريسم تربيتي تبديل گشت. اين جريان در فضاي فكريِ بعد از مشروطه توسعه يافت و ذيل سكولاريسم سياسي دوران پهلوي، بر نظام آموزش عالي و آموزش و پرورش رسمي كشور حاكم گرديد. بدين ترتيب، ترديد در ضرورت، امكان و كارآمدي تربيت اسلامي، كه از ديرباز در شكل تهاجم به تربيت سنتي ـ مذهبي آغاز گشته بود، (دولت آبادي، 1371) نه‏تنها زمينه‏ي حدوث، كه بستر بقاي تربيت سكولار را به عنوان پيش‏شرط مدرنيته فراهم كرد.
دين‏باوران ـ اگرچه با تأخير ـ تربيت جديد را نقد كردند و مخالفت‏هاي خود را به صورت‏هاي اظهار نگراني از تظاهرات غيراخلاقي و غيرديني تعليم و تربيت غربي، انكار سازگاري آموزش‏هاي نو با نيازها و متقضيات فرهنگي ـ اجتماعي ايران و حتي به صورت طرد و تحريم مدارس جديد، نشان دادند (نجفي، 1379 و مجموعه مقالات تاريخ معاصر ايران، 1376)، ولي با توسعه‏ي آموزش و پرورش دولتي و گسترش انديشه‏هاي فن‏آورانه و پوزيتويستي بر فضاي علمي ـ فرهنگي كشور، به تدريج اين جريان نقاد به جريان منفعل و محدود دفاع از عقل‏گرايي و علم‏باوري اسلام تبديل شد؛ سپس انديشه‏ي تأسيس مدرسه‏ي اسلامي در ميان برخي طبقات متدين جوانه زد و اقداماتي نيز در اين زمينه صورت گرفت.

با اين همه، انقلاب اسلامي ـ كه قبل از هر چيز يك انقلاب فرهنگي بلكه معجزه‏اي بزرگ در مسير تحولات تربيتي مردم ايران، به شمار مي‏آيد ـ مسئله‏ي تربيت اسلامي را بيش از پيش جدي و پيچيده كرد. جدي از اين جهت كه جايگاه آن از سطح عنواني تفنني براي بحث‏هاي علوم اجتماعي به سطح واقعيتي بنيادين كه حافظ ساختار جامعه‏ي اسلامي است، ارتقا يافت و پيچيده از اين جهت كه به رغم فراهم آمدن موقعيت كافي براي تثبيت آن در نظام آموزشي رسمي كشور، تلاش‏هاي گسترده در اين جهت مقرون به توفيق كامل نبوده است.

در دو دهه‏ي اخير مسئله‏ي تربيت اسلامي با عنوان‏هاي گوناگوني، نظير دانشگاه اسلامي، علم ديني، مناسبات علم و دين، امكان رهايي علم از ايدئولوژي، ضرورت تداخل دين با علم، امكان رهايي معرفت ديني از يافته‏هاي عصري، هرمنوتيك و قرائت‏هاي ديني، انقباض و انبساط ديانت، حدود و مرزهاي علم و دين و...، بخش وسيعي از بحث‏هاي كلامي، اجتماعي و حتي فلسفه‏ي علم را به خود اختصاص داده است.

البته، مسئله‏ي تربيت اسلامي، فقط مسئله‏ي بومي ايران بعد از انقلاب نيست، بلكه در بيش‏تر كشورهاي اسلامي، پس از يك دوره وادادگي فرهنگي در برابر انديشه و تمدن سرمايه‏داري غرب، ضرورت بازگشت به مبادي مذهبي و آشتي ميان جامعه و دين، و به عبارتي "تجديد حيات ديني" احساس قريبي است (العلواني، 1377). هم‏چنين در جامعه‏هاي غربي و غرب‏زده نيز ـ در فضاي رنج‏هاي وسيع ناشي از بحران معنويت و به خصوص پس از ترديدهاي اساسي انديشه‏ي پست‏مدرن نسبت به مباني تمدن و فرهنگ غربي، كه توجه به رويكردهاي معنوي براي زندگي و تمايل به تجربيات متافيزيكي گسترش يافته است ـ توجه مجدد به تجربه‏ي علم ديني و جامعه‏ي ايدئولوژيك، به‏طور عام، و علم اسلامي يا تربيت اسلامي،به طور خاص،مشاهده مي‏گردد (Golshani, 1998).
غفلت از مرزهاي تربيت اسلامي زمينه افزايش ترديد در كارآمدي آن گرچه جريان فكري مسلط بر فضاي سياسي ـ اجتماعي كشور پس از انقلاب اسلامي معطوف به احياي دين در همه‏ي زواياي زندگي جمعي بوده است، ولي از آنجا كه فوريت‏ها و اقتضائات ضروري اين دوران موجب برخي از رويكردهاي عجولانه، تسكيني و سطحي، هم به نواقص موجود در نظام آموزشي رسمي و هم به آرمان‏هاي تربيت اسلامي گشته است، تلاش‏هاي گسترده‏اي كه در جهت اسلامي كردن تعليم و تربيت و انقلاب فرهنگي صورت گرفته، به تحقق كامل تربيت اسلامي ـ كه مقدمه‏ي ضروري تجديد حيات ديني است ـ منتهي نشده است.

به نظر مي‏رسد پس از پيروزي انقلاب اسلامي فاصله‏ي موجود ميان پيامدهاي واقعي جريان رايج تربيت با اهداف و آرمان‏هاي نظام اسلامي، نتيجه‏ي ضروري دو گونه غفلت باشد:
غفلت از تعارض واقعي و اساسي مباني تربيت فن‏آورانه (تكنولوژيك) متعلق به مدرنيته با مباني تربيت اسلامي سبب گرديده است كه از يك سو ما با افزودن موادي درباره‏ي اخلاق، تاريخ، كلام، احكام و عقايد اسلامي به برنامه‏ي درسي مدارس و دانشگاه‏ها، انتظار دست‏يابي به تربيت اسلامي را محقق بدانيم و از سوي ديگر، اين مواد هم‏چنان به عنوان جزيره‏هاي منزوي يا كم ارتباط، خشك و ناسازگار با ديگر بخش‏هاي برنامه‏ي درسي و يا اسلوب كلي آن باقي بمانند.

غفلت از فقرِ موجود در حوزه‏ي تئوري‏هاي بنيادين براي تربيت اسلامي و كمبودهاي اساسي در زمينه‏ي نظريه‏پردازي در قلمرو عناصر نظام تربيتي نظير برنامه‏ي درسي، مديريتِ نهادهاي آموزشي، روش تدريس، بودجه‏بنديِ زماني و مالي، روش‏هاي ارزيابي و غيره، نيز موجب شده است كه تربيت اسلامي تا حد اطلاع‏آموزي درباره‏ي محتواي تاريخي، كلامي و فقهيِ يكي از اديان مشهور جهان، تنزل يابد.

اين دو گونه غفلت، همراه با عنايت گسترده‏ي فضاي پژوهشي و تربيتي به تحقيقات كاربردي و كم‏توجهي نسبت به تحقيقات نظري ـ فلسفي كه شايد ناشي از سيطره‏ي جهاني گرايش‏هاي پوزيتويستي و پراگماتيستي بر نهادهاي علمي تحقيقاتي است، از يك سو فاصله‏ي طولاني ميان داعيه‏ي اسلامي شدن تربيت با تحقق عيني آن را هم‏چنان ناپيموده باقي گذاشته و از سوي ديگر تصميم‏گيري‏ها و اقدامات مربوط به اسلامي شدن نظام آموزشي را به سليقه‏هاي متوليان و گرايش‏هاي فكري كارشناسان واگذار كرده است.

از اين‏رو، به نظر مي‏رسد اولين گام اساسي و متأسفانه معطل مانده در جهت تحقق تربيت اسلامي ارائه‏ي تعريفي روشن از آن است؛ زيرا تجديد حيات ديني يا سريان دين از حاشيه‏ي متون و معماري‏هاي گذشته به صحنه‏ي حاضرِ جامعه، مستلزم حداقل چهار مقدمه‏ي ضروري است:
1ـ تحليل دقيق، منظم، مستمر و همه جانبه از مسائل زندگي در حوزه‏ي فردي و جمعي؛
2ـ عرضه‏ي مسئله‏هاي هر عصر به دين و دريافت يا استنباط معتبر و قابل دفاعِ پاسخهاي شريعت با بهره‏گيري از راه‏هاي مختلف معرفت و فارغ از تحميل نظر شخصي يا گرايش‏هاي فكري؛
3ـ نظريه‏پردازي در حوزه‏ي هر مسئله يا مجموعه‏ي مسائل هر حوزه از زندگي؛
4ـ عيني كردن و كاربردي نمودن نظريه‏هاي منبعث از فهم متون ديني به جهت عملياتي شدن توصيه‏هاي تأسيسي يا تأكيدي دين براي بهبود زندگي.

حركت در اين مسيرِ نه چندان آسان و تقريبا طولاني، اولاً مشروط به دانش و تخصص در زمينه‏ي مسائل موردنظر و هم‏چنين در قلمرو استنباط ديني است. ثانيا مشروط به انگيزه‏ي قوي و جسارت كافي جهت استقامت در برابر القائات رايج است، القائاتي كه يا ناشي از مدپرستي علمي و حوالت تاريخي مدرنيته است و يا ناشي از وسواس‏هاي خوش‏بينانه و بدبينانه نسبت به امكان بهره‏گيري از منابع شريعت در رفع معضلات زندگي و گشايش راه‏هاي نو براي بهينه‏سازي زيست اجتماعي است.

ضرورت تبيين ماهيت تعليم و تربيت اسلامي:
تبيين ماهيت تعليم و تربيت اسلامي به چند دليل ضرورت دارد:

الف) هنجاري بودن تربيت: مسائل تربيتي، ماهيت هنجاري دارند. در حوزه‏ي سازمان‏هاي تربيتي به طور روزافزون مسائلي پديد مي‏آيند كه ماهيت هنجاري دارند (برزينكا، 1376، ص85).
پاسخ‏گويي به اين مسائل البته مستلزم تصريح و تأكيد بر نظام ارزشي پايه‏اي است كه متكاي قضاوت‏ها و داوري‏ها قرار مي‏گيرد. در حقيقت اتخاذ موضع روشن در زمينه‏ي مسائلي نظير انحصار دولت در آموزش و پرورش جامعه، طول مدت آموزش اجباري، اشكال مدرسه، انواع مدرك تحصيلي، مراحل تحصيلي، نحوه‏ي مديريت (خصوصي، دولتي، متمركز، نيمه‏متمركز، منطقه‏اي، تعاوني)، تربيت معلم (محتوا، مدرك، مدت، رشته)، انتخاب روش‏هاي تدريس، نحوه‏ي ارزش‏يابي و غيره، متوقف بر تصريح و تفسير فلسفه‏ي تربيتيِ مبتني بر تفكر اسلامي است. اگر تعريف روشن و مدللي از تربيت اسلامي در دست نباشد ـ همان‏طور كه عملاً چنين است ـ در برخورد با اين چالش‏ها، سليقه‏ها و گرايش‏هاي متوليان و كارشناسان تربيتي، بر هر نوع رويكرد عقلاني و علميِ متناسب با انديشه و ارزش‏هاي اسلامي، غلبه خواهد كرد.

خلق و اثبات تصورات هنجاري، بازنگري و ارزش‏گذاري اهداف تربيتي، تعيين اهداف جديد و رويكرد كلي نظامِ آموزشي بر مبناي گزاره‏هاي هنجاري، مستلزم تدوين نظام ارزشيِ پايه بر مبناي متافيزيك زيرساز تربيت اسلامي است كه به نوبه‏ي خود متوقف بر تعريف تربيت اسلامي و تبيين ماهيت آن است. گرچه عرضه‏ي هنجارهاي اخلاقي با تكيه بر ميراث ديني كار چندان مشكلي نبوده و نيست، ولي فقدان دانش علمي لازم درباره‏ي روابط اهداف و وسايط و پيامدهاي روان‏شناختي و جامعه‏شناختي روش‏هاي گوناگونِ تثبيت هنجارها، هم‏چنين شناخت اندك ما از چگونگي تبديل هنجارهاي اخلاقي به دستور كارهاي تربيتيِ مؤثر، كه ناشي از بي‏بضاعتي علمي در ناحيه‏ي فن‏آوري تربيتي متناسب با آرمان‏هاي اسلامي است، به ابهام و بي‏تعيني توصيه‏هاي هنجاري حاميان تربيت اسلامي منتهي گشته است. ناآشنايي با فن‏آوري تربيتي سبب شده است توصيه‏هاي برخاسته از هنجارهاي اسلامي در حوزه‏ي تربيت، جهت‏گيري كلي و غيرعملي داشته باشد و فاصله‏ي آنها با موقعيت‏هاي واقعي ناپيموده بماند.

براي پيش‏گيري از وضعيت تقرير و تكرار هنجارهاي اخلاقي، حداقل بايد به سه دسته پرسش در اين زمينه پاسخ داد كه همه‏ي آنها مستلزم تبيين ماهيت تربيت اسلامي‏اند. اين سه دسته پرسش مقدماتي جهت تصريح ساختار ارزشي نظام تربيت اسلامي كه لازمه‏ي تعيين معيارهاي تصميم‏گيري تربيتي است، عبارت‏اند از:

1ـ پرسش‏هايي كه به فرايندهاي رواني ـ اجتماعي و پيش‏بيني پيامدهاي خواسته يا ناخواسته‏ي تثبيت ارزش‏هاي اسلامي در متربيان، مربوط است. نظير چگونگي رشد، آگاهي از ارزش‏ها، سازمان‏دهي نظام اخلاق شخصي و توانايي تميز اخلاقي يا انجام فعل اخلاقي، ميزان تأثير تفاوت‏هاي فردي در ارزش‏گذاري و تطابق با ارزش‏ها، آسيب‏شناسي انديشه و رفتار اخلاقي و... (برزينكا، 1376، ص72).

2ـ پرسش‏هايي كه به روابط فلسفيِ توصيه‏هاي تربيتي با مباني متافيزيكي يا روابط مفهومي آنها با هنجارها و آرمان‏هاي استنباط شده از منابع اسلامي‏ناظر است.

3ـ پرسش‏هايي كه به چگونگي تأثير و تأثر عوامل اجتماعي نسبت به ساختار ارزشي نظام آموزشي و همچنين تحليل پيامدها، روش‏ها و تعارض‏هاي احتمالي برنامه‏ي تربيت اسلامي به كمك هنجارهاي ارزش‏شناختي و يافته‏هاي علمي مربوط است.

پاسخ به اين پرسش‏ها مستلزم نظريه‏پردازي در حوزه‏ي تربيت اسلامي و البته با همياري علوم تجربي، فلسفه و استنباط‏هاي معتبر از متون ديني است كه قبل از هر چيز به تعيين حدود و تبيين ماهيت تربيت اسلامي نياز دارد.

متأسفانه تلاش متخصصان تربيتي براي علمي نشان دادن فلسفه‏ي هنجارين تعليم و تربيت، مصروف حفظ بي‏طرفي ارزشي آن شده است. "اما هنجار مذكور [بي‏طرفي[ مناسب علم است و با هويت فلسفه‏ي دستوري همخواني ندارد. پيامد اين مسئله، عدم وضوح و فقدان عينيت هنجارهاي توصيه‏شده است... . در بسياري از متون تربيتي كه صبغه‏اي دستوري ـ توصيفي و به ظاهر علمي از تعليم و تربيت را مي‏پرورند، چيزي بيش از قضاياي دستوري كلي و فاقد محتوا يافت نمي‏شود. اين آثار مشحون از تكرار عناوين اعتقادات، نگرش‏ها و توانايي‏هايي است كه به نحو نارسا تعريف شده‏اند" (برزينكا، ص70ـ71). اين در حالي است كه مسائل تربيتي، مسائل كاملاً هنجاري هستند.
براي آشكارتر شدن خصيصه‏ي هنجاريِ مسائل تربيتي به دو مثال زير اشاره مي‏شود: مثال اول: رشد روزافزون دانش، موجب پيچيدگي فزاينده‏ي معيارهاي گزينش محتواي آموزشي گرديده است. در صورت فقدان فلسفه‏ي دستوري منسجم يا تبييني صريح از تربيت اسلامي، انتخاب محتواي تربيتي لزوما متأثر از نيروهاي اجتماعي شامل نيروهاي سياسي، اقتصادي، سليقه‏هاي مذهبي، گرايش‏هاي فلسفي يا روان‏شناختي و جامعه‏شناختي خواهد بود(Eisner, 1995). در نتيجه موضع انديشه‏ي اسلامي در پاسخ به اين سؤال كه "چه چيزي بيش‏ترين ارزش آموختن را دارد؟" به توصيه‏هاي فاقدِ ضمانت براي آموزش اخلاقيات، الهيات و... تنزل مي‏يابد و پاسخ تأثيرگذارِ معطوف به عمل و مدللي براي نظام‏هاي تربيتي، به خصوص در جوامع اسلامي، نخواهد داشت.
البته امكان در امان ماندن از تأثيرات گسترده‏ي نيروهاي اجتماعي تقريبا منتفي است (Eisner, 1990 ). چه اين‏كه امكان و ضرورت جدا ماندن از انديشه‏هاي فلسفي، روان‏شناختي يا جامعه‏شناختي نيز به شدت مورد ترديد است. مسئله اين نيست كه جزيره‏ي صلحي ايجاد شود و نظام تربيت اسلامي منفك از ديگر بخش‏هاي جامعه‏ي علمي و مصون از تحولات اجتماعي (منطقه‏اي يا جهاني) برقرار گردد، بلكه صرفا دخالت فعال و مؤثر مباني ارزشي اسلام در هنگام تصميم‏گيري‏هاي تربيتي، به خصوص در مواجهه با چالش‏هاي واقعي، مورد تقاضاست. انتظار مي‏رود مباني متافيزيكي اسلام، محورِ جهت‏دهنده به گرايش‏ها و نيروهاي مؤثر در سياست‏گذاري، برنامه‏ريزي و اجراي تربيتي نظام اسلامي تربيت باشند. تحقق اين آرزو بيش و پيش از هر چيز مستلزم تصريح در معناي تربيت اسلامي و تبيين ماهيت، حدود، مرزها و چگونگي تعامل آن با گرايش‏هاي فكري و نهادهاي اجتماعي است.

مثال دوم: اپل، نظام آموزشي امريكا را به جهت واگذار كردن بخشي از نوسازي و تجهيز مدارس به شركت‏هاي توليدكننده‏ي لوازم ورزشي، مورد انتقاد قرار مي‏دهد (اپل، درباره‏ي همايش برنامه‏ريزي درسي، آفريقاي جنوبي، 1998).

استدلال او در اين انتقاد مربوط به بهره‏برداري اين شركت‏ها از ذهن و روان كودكان در برابر نوسازي و تجهيز مدرسه‏هايشان است؛ زيرا مدارس مذكور در برابر اين اقدامِ شركت‏هاي تجارتي موظف هستند در فاصله‏هاي كوتاه و ضمن برنامه‏ي آموزشي به پخش آگهي‏هاي تبليغاتي بازرگاني بپردازند. سؤال اين است كه در شرايط اقتصاديِ موجود اگر چنين پيشنهادي براي آموزش و پرورش ارائه گردد، بر اساس چه معياري خواهد بود و چه تصميمي گرفته خواهد شد؟ آيا "فروش مغزهاي كودكان به شركت‏هاي تجاري" منع مي‏گردد يا مقتضيات اقتصادي و سليقه‏ها راه ديگري پيشنهاد مي‏كنند؟ در هر صورت نه تنها تصميم‏گيري در چنين مواردي، بلكه حتي نقد يا تأييد هر رويه‏ي تربيتي‏اي، محتاج مبناي ارزشي مشخص و قابل استناد به مباني اسلامي است و تعريف روشن و تبيين آشكار تربيت اسلامي را مي‏طلبد.

ب) تفسيرپذيري مفهوم تربيت اسلامي
مفهوم تربيت اسلامي، تفسيرپذير است. تربيت اسلامي مفهومي است مركب از تربيت و اسلام كه هر دو از حيث معنايي بسيار انعطاف‏پذيرند. بلكه تفسير مفاهيم تربيت و اسلام، متنوع‏تر از آن است كه بتوان به توافقي زبان‏شناختي در جهت تحصيل يك معناي پايه براي تربيت اسلامي رسيد. تربيت اسلامي طيف وسيع و البته گشوده‏اي از معاني را به فراخور تنوع معنايي تربيت و گوناگونيِ معنايي اسلام در قرائت‏هاي هفتاد و دو ملت، به خود اختصاص مي‏دهد. از آنجا كه در نهايت، اين مفهوم بنابر تنوع معنايي خود، دلالت‏هاي مختلف و حتي متقابلي براي عمل تربيتي و نظام آموزشي دربر خواهد داشت. ارائه‏ي تعريف روشن و قابل دفاعي از تربيت اسلامي كه متلائم با مباني و اصول پايه‏ي دين اسلام باشد، ضرورتي انكارناپذير است.
ناگفته پيداست كه اين ضرورت قبلاً احساس شده است، بلكه بسياري از كتاب‏ها و مقالات اين حوزه با توجه به ضرورت ارائه تعريف از تربيت اسلامي، در ايران و ديگر كشورهاي اسلامي به رشته تحرير درآمده است. با اين همه، ابهامِ موجود در تعريف‏هاي ارائه شده، قابل اغماض نيست. اين تعريف كه عموما بر مفهوم "عبوديت" متمركز است، مرزهاي اساسيِ متمايزكننده تربيت اسلامي را از ديگر انواع تربيت ديني، به خصوص برنامه‏هاي تربيتي اديان توحيدي، آشكار نمي‏كند. همه اديان توحيدي بلكه بسياري از گرايش‏هاي اخلاقي و تربيتي و همه‏ي قرائت‏هاي موجود و تاريخي از دين اسلام، بر بندگي خداوند به عنوان كانونِ برنامه‏هاي تربيتي خود، تأكيد دارند؛ بنابراين تعريف تربيت اسلامي مستلزم تبيين حدود و تمايزهاي مبناييِ مرزهاي جداكننده‏ي عملي آن از همه‏ي انواع تربيت است. عبوديت خداوند آرماني است كه تأكيد بر آن به عنوان يك بيانيه‏ي كلي كارساز نيست.
بررسي پيشينه‏ي مطالعاتي در زمينه‏ي تربيت اسلامي نشان مي‏دهد كه آثار نگاشته شده در اين حوزه ـ صرف نظر از برخي استثناها ـ چهار دسته‏اند:

ـ دسته‏ي اول آثاري هستند كه به استخراج توصيه‏ها و اندرزهاي اخلاقي و تربيتي از متون اسلامي پرداخته‏اند و احتمالاً اين توصيه‏ها را با يك نظم منطقي ارائه داده‏اند؛

ـ دسته‏ي دوم آثاري هستند كه گرچه رويكردي نسبتا فلسفي دارند، ولي زاويه‏ي ورود آنها به بحث تربيت اسلامي، معناي آن نيست بلكه مطالبي راجع به اهميت علم، جايگاه عالم و متعلم، مفهوم عقل، آراي تربيتي متفكران و دانشمندان مسلمان، بررسي مكاتب تربيتي و بحران‏هاي معاصر يا تأكيد بر ويژگي‏هاي تربيتي اسلام است؛

ـ دسته‏ي سوم آثاري هستند كه گرچه بررسي ماهيت تربيت اسلامي را مورد توجه قرار داده‏اند، ولي اين موضوع را بر اساس مفهوم‏شناسي قرآني و روايي دنبال كرده‏اند و در نهايت حدود و تفاوت‏هاي آن را از تربيتِ الحادي روشن كرده‏اند؛

ـ دسته چهارم نيز ماهيت تربيت اسلامي را بر مبناي تحليل منظر انسان‏شناختي اسلام تبيين نموده‏اند.

به نظر مي‏رسد تعيين اهداف و توضيح اصول تربيتي در عموم اين كتاب‏ها و مقالات، فارغ از دغدغه‏ي مسائل عملي و چالش‏هاي فزاينده‏ي آن صورت پذيرفته است و فضاي كلي اين نوشته‏ها، شرايط تحت كنترل و به خوبي پيش‏بيني شده مي‏باشد. هم‏چنين حيث اجتماعي تربيت به عنوان يك نهاد رسمي و مسائل آن، با تأكيد كم‏تري در آنها مورد توجه قرار گرفته است؛ يعني اگرچه جنبه‏ي اجتماعي تعليم و تربيت مورد اعتراف اكثر آثار موجود در حوزه‏ي تربيت اسلامي است، ولي چالش‏هاي اساسي مربوط به آن در هنگام تدوين اصول يا تبيين حدود، كم‏تر مورد تحليل و پاسخ‏گويي واقع شده و اين امر، به نوبه‏ي خود، ناتمامي تبيين‏هاي موجود از تربيت اسلامي را به همراه داشته است.

ج) چالش‏خيزي تحقق تربيت اسلامي در فضاي مدرنيته
توصيه‏ها و راهبردهاي تربيتيِ معرفي شده توسط روشن‏فكران جهان اسلام براي نفوذ مواهب معنوي به سنت‏هاي تكنولوژيك، چالش‏برانگيز است. تمايل فزاينده‏ي جوامع اسلامي براي برخورداري هم‏زمان از مواهب ديني و دست‏آوردهاي تكنولوژي، سبب گشته است برخي اصلاح‏طلبان، ارائه‏ي برنامه‏هاي آموزشي مشحون از معنويت را سرلوحه‏ي كار خويش قرار دهند (العلواني، 1377 و Wan Daud, 1998). تمايل به ايجاد آشتي ميان سنت‏هاي ديني با مقتضيات زندگي صنعتي از ديرباز در كشورهاي اسلامي، و به خصوص در ايران، رواج داشته است. طبقه‏ي روشن‏فكران ديني ـ برخلاف روشنفكران سكولار ـ خواهان زدودن دين از ظواهر و جوانب زندگي مردم نيستند، بلكه برعكس، مي‏خواهند دين با دنياي صنعتي همراهي كند؛ اگرچه امكان اين همراهي از ديد برخي متفكران (نظير دكتر فرديد و هم‏فكران او) مورد ترديد، بلكه به طور كامل منتفي است، ولي در صورتي كه از اين نوع ترديدها صرف نظر شود و نفس همراهي تفكر ديني با انديشه صنعتي مطلوب تلقي گردد، باز هم نوع همراهي مطلوب دين با دنياي صنعتي چالش‏برانگيز است.

طيفي از انواع همراهي ميان دين و دنياي صنعتي در حوزه تعليم و تربيت قابل تصور است؛ براي مثال:

ـ نهضت رفرميسم در اروپا، نوعي از همراهي بود كه به استحاله‏ي مسيحيت در انديشه‏ي رنسانس انجاميد.

ـ اصلاح دين يا تجددطلبي ديني در يك قرن اخير در ايران نيز صورت ديگري از همراهي دين با دنياي صنعتي است كه تفسير شريعت بر اساس يافته‏هاي معرفتي عصر را كانون حركت تلفيقي يا التقاطي خويش قرار داده است.

ـ همراهي تفكيكي نوع ديگري از همراهي ميان دين و دنياي صنعتي است كه انتظار دارد مدرنيته و دين به يكديگر متعرض نشوند و يكديگر را نفي نكنند، بلكه هر يك به كار خويش مشغول باشند. در اين نوع همراهي، تربيت ديني محدود به عرصه‏ي اخلاق فردي و مناسك مذهبي است و حيث اجتماعي زندگي به مدرنيته سپرده مي‏شود. صرف نظر از ارزش‏گذاري‏هاي موجود بر اين تفسير از تربيت ديني، آنچه هم‏اكنون به عنوان تربيت مذهبي رواج دارد عموما تحقق همين تفسير است.

ـ "الگوي بالاترين عامل مشترك" (واتسن، 1379) نيز نوع ديگرِ همراهي دين با دنياي صنعتي را پيشنهاد مي‏كند. كانون توجه اين الگو دست‏يابي به عناصر مشترك اديان و مكاتب اخلاقي، شامل ارزش‏ها و نگرش‏هايي هم‏چون: صلح، عدالت، تعاون، حقوق بشر و غيره يا به تعبيري "دين اقلّي" است.

ـ هم‏چنين الگويِ سوپر ماركتي براي تربيت ديني، كه مبتني بر احترام به عقلانيت و آزادي متربيان است، همراهي دين با دنياي صنعتي در قلمرو تعليم و تربيت را به گونه‏اي تفسير مي‏كند كه طبق آن، آموزش و پرورش موظف شود براي توسعه‏ي فرهنگ تسامح و سازگاري زيستي ميان شهروندان جهان صنعتي در عصر ارتباطات، دانش‏آموزان را با اساطير، اخلاقيات، مباني، آموزه‏ها، احكام و ابعاد هنري اديان مختلف آشنا كند.

ـ رويه‏هاي جديدتر روشن‏فكري ديني در كشورهاي اسلامي خواستار انقلاب معرفتي‏اند (العلواني، 1377 و عرسان الكيلاني، 1998). اگرچه اين درخواست، نمايي از توجه آنها به عمق شكاف بزرگي است كه بين دنياي صنعتي با انديشه‏ي اسلامي وجود دارد، ولي هنوز تصوير روشني از انقلاب معرفتي مطلوب در دست نيست و تأكيد اين رويه‏ها بر دانش شهودي يا عقلانيت و غيره سؤال‏برانگيز است.

به نظر مي‏رسد دغدغه‏ي اصلي عموم گرايش‏هاي روشن‏فكري ديني ـ به رغم اختلافات فكري متعدد ـ رفع بحران‏هاي اجتماعي، اختلافات ملي، نزاع‏ها، بحران محيط زيست و خانواده، فسادهاي اخلاقي، آلام رواني و ديگر مصائب اجتماعي و فرديِ رو به افزايش در دنياي صنعتي معاصر است؛ از اين جهت ميان روشن‏فكران ديني با ديگر اصلاح‏طلبان اجتماعي در جوامع غيراسلامي توافقي وجود دارد. در هر صورت دنياي پس از مرگ، سعادت اخروي، رهايي از عذاب جاويدان، رسيدن به آسايش ابدي و ديگر غايات اسلامي به ندرت مطرح است؛ حداقل، دغدغه‏ي اولِ آنها نيست. احتمالاً اين حقيقت به نوعي نگاهِ ابزاري به دين معطوف است كه با نگرش دين‏باوران، مبني بر مزرعه بودن دنيا براي آخرت، فاصله‏ي بسياري دارد. تجديد حيات ديني، به خاطر دين، يا به خاطر دنيا، حد فاصل اين دو نگرش است. گرچه ممكن است اصلاح دنيا نقطه تلاقي هر دو ديدگاه شود، ولي براي دين‏باوران اصلاح دنيا پيامد الزامي تثبيت باورهاي ديني است، در حالي كه براي اكثر روشن‏فكران ديني اصلاح دنيا هدف است؛ هدفي كه لزوما وسيله را جهت و تعيّن مي‏بخشد؛ بنابراين، امكان استحاله‏ي دين به خاطر دنيا هنوز كاملاً از بين نرفته است.

در هر صورت، چون زيستن در عصر تكنولوژي ضمن دامن نيالودن به آن، تقريبا محال است و هم استحاله‏ي دين در پي همراهي با انديشه‏ي صنعتي، تهديدي كاملاً جدي است، بنابراين، اساسي‏ترين سؤالي كه دين‏باوران و همه‏ي طرف‏داران تجديد حيات ديني با آن مواجه‏اند، چگونگي ارتباط و تداخل ديانت در نهادهاي اجتماعي، نظير سياست، اقتصاد، حقوق و بالاخره تربيت است. چگونگي و ميزان ارتباط دين با تعليم و تربيت، تنها در سايه‏ي تبيين حدود و مرزهاي تربيت اسلامي و تصريح به معنا و مفهوم آن، آشكار مي‏گردد. هم‏چنين تبيين ماهيت تربيت اسلامي است كه انتظارات ما از آن را معلوم مي‏كند.

د) پيش‏بيني‏ناپذيري پيامدهاي انتقال سنن تربيت اسلامي به تربيت جديد
پيش‏بيني پيامدهاي انتقال سنن تربيتي اسلام به سرزمين تربيت جديد ممكن نيست. تعارض اساسي تربيت اسلامي با تربيت فن‏آورانه از يك‏سو و پيچيدگيِ روزافزون راه‏هاي تربيت غيررسمي و تربيت پنهان از سوي ديگر، سبب شده است كه انتقال ساده‏ي راهبردهاي رايج در سيره‏ي سلف، به نهادهاي تربيتي جديد، لزوما نتايجي مشابه با دست‏آوردهاي پيشين اين سلوك تربيتي را به همراه نداشته باشد.

بستر فلسفي تربيت جديد (راسيوناليسم و پوزيتويسم) هم‏چنين برخي از مباني تربيت جديد، نظير سيانتيسم، ناسيوناليسم و اومانيسم، و برخي از عناصر برجسته‏ي آن نظير كارآيي، بازدهي، آزمون محوري، توسعه‏خواهي، سودگرايي و غيره، تربيت جديد را به كشتزاري نامناسب براي رشد بذرهاي معنويت تبديل كرده است. فضاي ماترياليستي و تقدس‏زداي نهادهاي تربيتِ فن‏آورانه، رشد بذرهاي معنوي، نظير انسان‏دوستي، فداكاري، ايثار، غم‏خواري، عدالت‏جويي و رعايت حقوق و حدود ديگران را متوقف مي‏سازد، بلكه آنها را به بيانيه‏هاي تكراري و قابل سوء تفسير هم‏چون: مردم‏سالاري، حقوق بشر، آزادي، وطن، صلح و غيره تبديل مي‏كند كه به نوبه‏ي خود بخشي از مؤلفه‏هاي تمدن سرمايه‏داري صنعتي را تشكيل مي‏دهند؛ از اين‏رو انتقال راهبردهاي سنتي تربيت اسلامي معلوم نيست به توسعه‏ي معنويات و باورهاي ديني منتهي گردد، بلكه احتمال بي‏خاصيتي يا بدخاصيتي آنها بعيد نيست.

براي مثال مي‏توان شيوه‏هاي تبليغي رايج براي توسعه‏ي تمايل مردم به خيرات و حسنات را نمونه‏اي از استحاله‏ي بذرهاي معنوي در كشتزار مادي به حساب آورد. جوايز نقدي و ترغيب‏هاي مادي‏محور براي گسترش فرهنگ وقف، قرض‏الحسنه، مدرسه‏سازي، مسابقات قرآن و نهج‏البلاغه و غيره كه نمونه‏ي ناسازگاري ساختار مادي شيوه‏هاي تبليغي و تربيتي مرسوم با اهداف معنوي است، از جمله شواهد شكست براي انتقال راهبردهاي سنتي ديني به نظام تربيتيِ متعلق به مدرنيته است.

مثال ديگر تمسك به تربيتِ تحريمي براي حفاظت از عوارض ناخواسته‏ي زندگي در دنياي صنعتي است. تربيتِ تحريمي ـ كه يكي از راهبردهاي برجسته‏ي تربيت ديني به طور عام و تربيت اسلامي به طور خاص بوده است ـ هم‏اكنون، متهم به بي‏اثري يا بداثري است؛ زيرا اساس تربيت تحريمي بر ايجاد مرزها و تعيين منطقه‏ي ممنوع و مجاز و سپس قرنطينه است. اين راهبرد تربيتي بنا دارد با دور كردن افراد از محيط‏هاي ناامن يا نامطلوب، آنها را مصونيت بخشد و امكان تثبيت هنجارهاي ديني را براي آنها فراهم آورد (باقري، 1379). از آنجا كه فضاي توسعه‏يافته‏ي ارتباطات، مرزها و ديوارها را شيشه‏اي كرده است، ايجاد فاصله‏ي مكاني و مرز جغرافيايي نمي‏تواند نقش اساسي داشته باشد. با اين همه كنار گذاشتن تربيت تحريمي نيز به خاطر كاربرد وسيع مفاهيم كليدي آن (حلال و حرام) در متون ديني و احكام شريعت، معقول و معتبر نيست؛ معقول نيست، چون بخش وسيع و مقدماتيِ تربيت، حتي در شكل غيرديني، به نحوي با تربيت تحريمي مربوط است؛ و معتبر نيست، چون قابل استناد به تربيت اسلامي نيست؛ درحقيقت حذف كامل تربيت تحريمي، نوعي تحريف است؛ زيرا اگرچه تربيتِ تحريمي تمام تربيتِ اسلامي نيست، ولي بخش مقدم و احتمالاً ضروري آن است؛ بنابراين، تنها راه ممكن، ايجاد تغييرات مطلوب در اين راهبرد است به گونه‏اي كه در آن فاصله‏هاي مكانتي (نه مكاني) و مرزهاي منزلتي (نه جغرافيايي) نقش اساسي داشته باشند، ولي ايجاد هر نوع تغيير قبل از هر چيز مستلزم تبيين ماهيت تربيت اسلامي است.

---

منابع:
1. واتسن، براندا. 1379، "تدريس مؤثر تربيت ديني"، ترجمه و تلخيص بهرام محسن‏پور، مجموعه مقالات تربيت اسلامي، شماره 3، قم، مركز مطالعات تربيت اسلامي.
2.W.M.N.Wan Daud, The Educational Philosophy and Practice of Seyed Muhammad Naguib Al-Attas, An E×POSITION OF The Original Concept of Islamization, ISTAC, Malaysia, 1998.
3.M. Golshani, Can Science Dispense With Religion, Tehran, IHCS, 1998.
4.ـ اكبري، محمدعلي. 1371، دارالفنون نخستين گام‏هاي توسعه فرهنگي در ايران معاصر، دفتر دانش، شماره 2 و 3.
5.E. W. Eisner, Who Decides What School Teach?, PhiDeltaKappan, Vol 71, 1990.
6.ـ نجفي، موسي. 1379، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ايران؛ تهران، انديشه معاصر.
7.ـ ماجد عرسان الكيلاني. 1998، فلسفة التربيه الاسلاميه، بيروت، الريان.
8.ـ مددپور، محمد. 1373، تجدد و دين‏زدايي در فرهنگ و هنر منورالفكري ايران؛ تهران، دانشگاه شاهد.
9.ـ مددپور، محمد. 1379، سير تفكر معاصر در ايران زمينه‏هاي تجدد و دين‏زدايي، تهران، منادي تربيت.
10.E. W. Eisner, The Educational Imagination, New York, 1995.
11.ـ برزينكا، ولفگانگ. 1376، فلسفه تعليم و تربيت، ترجمه‏ي محمد عطاران، فلسفه تعليم و تربيت معاصر، تهران، محراب قلم.
12.ـ محسني، منوچهر. 1378، دانشگاه در بستر رشد تاريخي از نظر ساختارها و نقش‏ها، مجموعه مقالات سمينار دانشگاه، جامعه و فرهنگ اسلامي. جلد 1، تهران، وزارت فرهنگ و آموزش عالي.
13.ـ العلواني، طه جابر. 1377، اصلاح تفكر اسلامي، ترجمه محمود شمس، تهران، قطره.
14.ـ دولت آبادي، يحيي. 1371، حيات يحيي؛ ج5، تهران، عطار.
15.ـ اپل. 1998، سخن‏راني درباره‏ي خصوصي‏سازي، همايش برنامه‏ريزي درسي، آفريقاي جنوبي.
16.ـ باقري، خسرو. 1379، "تربيت ديني در برابر چالش قرن بيست و يكم"، مجموعه مقالات تربيت اسلامي، ج3، قم، مركز مطالعات تربيت اسلامي.
17.ـ خاتمي، محمد. 1376، واله‏هاي فرهنگ يا پيشگامان تجدد، تهران، مدبر.
18.ـ بنياد مستضعفان. 1376، مجموعه مقالات تاريخ معاصر ايران، ج7، تهران، بنياد مستضعفان.
19.ـ كارنوي، مارتين. 1367، آموزش و پرورش در خدمت امپرياليسم فرهنگي، ترجمه محبوبه مهاجر، تهران، اميركبير.
 

---

منبع: فصلنامه حوزه و دانشگاه ، شماره 32