مقدمه
خلّاقيت در انسان يك پديده چالش پذير، پرتضاد و مجذوب كننده است. ارنست يونگ به پسر خود كه تصويري از يك سبد پر از ميوه كشيده بود گفت: پسرم تو در خور ستايش و تحسيني; چون به چيزي پرداخته اي كه درخور همگان است. روزي تشنه چيزي خواهي بود كه در دسترس نيست و آن گاه ميوه هايي خواهي كشيد كه هيچ كس تا حال آن ها را نچشيده است و آن روز است كه تنها خواهي بود.

در واقع، عامل خلّاقيت يكي از چندين عواملي است كه در بستر مفهوم «زندگي اجتماعي» آدمي قابل طرح و بررسي بوده و به نوبه خود پيامدهاي گوناگوني را نيز در برداشته است.

تعريف خلّاقيت
به طور كلي، ارائه تعريفي جامع، مانع و دقيق از خلّاقيت كه شامل همه ابعاد و كنش هاي آن باشد، اگر غيرممكن نباشد، امري بسيار مشكل است. پس از سال ها مطالعه و پژوهش درباره خلّاقيت هنوز روان شناسان و متخصصان آموزش و پرورش نتوانسته اند تعريف جامعي كه مورد قبول بيشتر دست اندركاران باشد به دست دهند; زيرا افراد مختلف برداشت هاي متفاوتي از خلّاقيت داشته و بالطبع تعاريف متفاوتي از آن ارائه نموده اند. ريشه اصلي چنين اختلافاتي ناشي از ماهيت پيچيده و مركب مغز و كنش هاي آن است.1

به نظر برخي روان شناسان، خلّاقيت تركيبي است از قدرت ابتكار، انعطاف پذيري و حساسيت در برابر نظرياتي كه يادگيرنده را قادر مي سازد خارج از نتايج تفكر نامعقول به نتايج متفاوت و مولد بينديشد كه حاصل آن رضايت شخص و احتمالا خشنودي ديگران خواهد بود.2

متداول ترين برداشت از خلّاقيت عبارت است از اينكه فرد فكري نو و متفاوت ارائه دهد. خلّاقيت را مي توان با توليد يا خلق اثر نو و متفاوت ارزيابي كرد، اما بايد به خاطر داشت كه هر خلاقيتي لزوماً منجر به توليد اثر قابل مشاهده نمي شود.

به هر حال، بايد در مطالعه خلّاقيت به دو نكته مهم توجه داشت:

اول اينكه خلّاقيت مي تواند خلق اشكال جديد يا صورت هاي جديدي از ايده ها يا توليدات كهنه باشد. در اين صورت، عمدتاً فكرها و ايده هاي گذشته اساس خلّاقيت هاي تازه است.

دوم اينكه خلّاقيت امري است انحصاري و حاصل تلاش فردي و لزوماً يك موقعيت يا مسئله عمومي نيست. از اين رو، ممكن است چيزي را خلق كند كه پيشتر هيچ گونه سابقه ذهني از آن نداشته باشد، اگرچه ممكن است آن چيز به صورت هاي مشابه يا كاملا يكسان قبلا توسط شخص ديگري و در موقعيت خاصي خلق شده باشد.

خلّاقيت مستلزم بهره گيري از نوع خاصي از جريان فكري است; چيزي كه گيلفورد (Guilford) آن را تفكر واگرا3ناميد. تفكر واگرا، تفكري است متفاوت از جريان هاي فكري موجود.

عوامل مؤثر در رشد خلّاقيت
ابتدا مي توان اين سؤال را طرح كرد: آيا امكان پرورش خلّاقيت وجود دارد؟ تورنس (Torranc) تحقيقي انجام داد كه سؤال مزبور فرضيه آن را تشكيل مي داد. بر اساس اين تحقيق، تورنس نتيجه گيري مي كند كه مي توان دسته اي از اصول را به كودكان ياد داد كه به آن ها اجازه مي دهد تعداد بسيار زيادي عقيده، آن هم عقايدي خيلي بهتر نسبت به زماني كه هيچ گونه تربيتي دراين مورد نديده باشند، از خود ابراز دارند.4

بنابراين، در اين مورد كه خلّاقيت را مي توان پرورش داد ترديد وجود دارد. روان شناسان از مدت ها قبل اين اعتقاد را كه هر استعدادي را مي توان با تمرين تربيت نمود و پرورش داد، پذيرفته اند.5

راجرز وجود شرايطي را براي پرورش خلّاقيت ضروري مي داند. وي آن ها را تحت عنوان «شرايط دروني آفرينندگي» به شرح زير بيان كرده است:

1. ايمني روان شناختي
اين مرحله را مي توان به سه فرايند به هم پيوسته تقسيم كرد:

الف. پذيرش فرد به عنوان ارزش نامشروط. وقتي با فردي به گونه اي رفتار نماييم كه نشان دهيم او در حقوق خود و در آشكار ساختن خويش ارزش دارد ـ صرف نظر از اينكه شرايط فعلي يا رفتار او چگونه است ـ در حال پرورش آفرينندگي هستيم.

ب. فراهم آوردن فضايي كه در آن ارزشيابي بيروني وجود ندارد. هنگامي كه داوري هاي ما در مورد خودمان بر معيارهاي بيروني نباشد، ما داريم به پرورش آفرينندگي مي پردازيم; جايي كه فرد خويشتن خود را در فضايي مي بيند كه در آن مورد ارزشيابي قرار نمي گيرد و توسط معيارهاي بيروني اندازه گيري نمي شود. چنين فضايي بي اندازه آزادكننده و فراهم كننده خلّاقيت است.

ج. فهم همدلانه: فهم همدلانه همراه با دو مورد ذكر شده، غايت ايمني رواني را فراهم مي آورد و اين شالوده اي براي پرورش آفرينندگي است.

2. آزادي روان شناختي
هنگامي كه به فردي اجازه كامل آشكارسازي نمادين را مي دهيم آفرينندگي پرورش مي يابد. آزادي روان شناختي به فرد امكان مي دهد تا درباره ژرف ترين بخش خويشتن خود بينديشد، احساس كند و همان باشد. اين امر ادراك هاي مفاهيم و معاني را كه در بخشي از آفرينندگي به شمار مي روند پرورش مي دهد.6

برخي ديگر از روش هاي پرورش خلّاقيت عبارتند از: بازيابي هاي فكري، حل معما و جدول، سرگرمي ها و هنرهاي زيبا، نويسندگي به عنوان يك تمرين خلّاقيت، تمرين در حل خلاق مسائل، و مطالعه. چنان كه بيكن، فيلسوف و نويسنده انگليسي قرن 16، اظهار داشته است، مطالعه انسان را كامل و قدرت تصور را تغذيه مي كند، ليكن براي آنكه از مطالعه حداكثر استفاده را ببريم بايد مطالب مناسبي براي مطالعه انتخاب كنيم.7

الگوهاي پرورش خلّاقيت

1. جستوجوي عدم شباهت ها
مثلا پس از ايجاد يك ايده محتمل، به جستوجوي جايگزيني هايي بپردازيم كه منطقي هستند، اما با ايده اول فرق دارند و يا حتي متناقض اند.

2. پيش بيني كردن (مطلوب انديشي)
بسياري اوقات ما از فرضيات معين بي اطلاعيم و يا نمي خواهيم بپذيريم كه اين فرضيات ممكن است به طور تدريجي رفتار و افكار ما را بدون آگاهي خود هدايت كنند. يكي از راه هاي روشن كردن اين فرضيه ها تمرينِ وادار كردن افراد به پيشگويي كردن است كه نوعي آزمايش در فكر است.

3. جستوجوي نقد ديگران
راه ديگر براي تشخيص فرضيات نادرست، درخواست از ديگران براي انتقاد از ايده هاي ماست. بسياري از مردم از چنين چيزي گريزانند. برخي آن را مي پذيرند و برخي با روبه رو شدن با آن دفاعي برخورد مي كنند.

4. تحليل مسائل در جزئيات
هدف اين است كه ايده هاي خود را به اجزاي تركيب كننده آن ها خرد نماييم و بدين سان، خود را از قيد فرضيات محدودكننده متنوع رها سازيم. اين راهبرد به توجه كردن به كنش ها و مايه هايي كه نوعاً با اشيا همراه نيستند توجه دارد. مثلا، در رابطه با كاربردهاي متنوع يك تكه آجر مي توان به ويژگي هايي همچون رنگ، وزن، سنگيني، شكل و اينكه داراي منافذي است و الكتريسيته را منتقل نمي كند، اشاره نمود.

5. استفاده از تمثيل
اين مورد نيز تفكر خلاق را تسهيل مي كند. تمثيل نقش كليدي در تحول علم و فنّاوري داشته است; مثل اختراع چاپ توسط گوتنبرگ، كه بر اساس شبيه سازي بود.

6. استفاده از موقعيت گروهي براي افزايش توليد ايده هاي خلاق
يكي از مهم ترين ويژگي هاي چنين جلساتي اين است كه آزمودني ها بايد با نگرش كاملا دوستانه و باز با پيشنهادات انطباق پيدا كنند. در چنين جلساتي ايده هاي تند تشويق مي شوند.

7. توقف كار روي مسئله براي مدتي و سپس بازگشت به آن
اين همان عملي است كه موجب مي گردد افراد گاهي احساس كنند پس از مدتي كار روي مسئله و موفق نشدن، فكرشان متوقف مي شود. اين امر صرفاً خستگي ذهني نيست. فرد كار را كنار مي گذارد; چون مرتب همان پاسخ هاي قديمي به ذهنش مي آيند. از اين رو، نياز دارد كه ذهنش شكسته شود. در اين فاصله ممكن است بخوابد، رمان بخواند، به مسافرت برود، يا هر كار ديگري را انجام دهد.

8. تلاش براي ارتباط
به منظور گسترش ايده هاي خلاق، بايد به برقراري ارتباط ايده ها پرداخت. اين امر مي تواند به صورت نوشتاري صورت پذيرد; زيرا زبان نوشتاري در طول زمان باقي مي ماند و مي تواند با ارزيابي شديدتري موردنظر قرار گيرد. از سوي ديگر، قرار دادن ايده ها در معرض و دسترس ديگران به ما فرصت مي دهد تا مجدداً به آن ها نظر بيندازيم و دقايقي آن ها را ارزيابي كنيم. امر ارزيابي سبب مي شود تا ايده هايمان را روشن تر و مشخص تر تعريف كنيم.

در مورد خلّاقيت، الگويي براي آموزش در كلاس ارائه شده است. اين الگو شامل سه بعد است: موضوعات درسي، روش هاي تدريس و مهارت هاي تفكر واگرا و مولد. اين الگو خلأ بين يادگيري شناختي و عاطفي را پر مي كند.8

از جمله سبك هاي ارائه شده در گستره موضوعات درسي مي توان به اين موارد اشاره كرد: استفاده از مغايرت ها، استفاده از تمثيل، توجه دادن به كمبودهاي موجود در دانش، تقويت تفكر درباره امكانات و احتمالات، استفاده از سؤالات محرك با استفاده از روش فهرست صفات، تقويت تفكر ابتكاري، طراحي جستوجوگري، توجه دادن به اهميت تفسير و... .

سندرز وسندرز در كتاب آموزش خلّاقيت از طريق استعاره تأكيد مي كنند كه براي پرورش خلّاقيت بايد به كودكان و نوجوانان امكان تفكر واگرا داده شود و آنان را از انجام فعاليت هاي كليشه اي و قالبي برحذر داشت. اين پژوهندگان مانند بسياري ديگر به تفاوت كاركرد بخش راست و چپ مغز اشاره مي كنند و معتقدند كه نيمكره چپ، عموماً مسئول تفكر همگراست. آن ها اشاره مي كنند كه بخش راست مغز آن دسته از فعاليت هايي را توليد، كنترل و اداره مي كند كه در دسته تفكر واگرا قرار دارد. اين افراد معتقدند كه نظام آموزش حاكم در همه كشورها صرفاً به پرورش بخش چپ مغز مي پردازند.

يكي از راه هاي پرورش خلّاقيت، افزايش اعتماد به نفس است. هرقدر اعتماد به نفس افزايش يابد خلّاقيت نيز افزايش مي يابد.9

زمينه‌هاي شكوفايي خلّاقيت
عوامل متعددي در رشد خلّاقيت كودكان مؤثرند. بدون شك خانواده مهم ترين نقش را در كنترل و هدايت تخيّل و ظهور خلّاقيت ها دارد. زمينه رشد خلّاقيت كودكان با فراهم نمودن فرصت هاي لازم براي سؤال كردن، كنجكاوي و كشف محيط پديد مي آيد. مهم ترين آفت خلّاقيت هاي ذهن تهديد و تنبيه هاي فكري مي باشد. بچه هاي خلاق نياز به آرامش رواني، اطمينان خاطر و اعتماد به نفس قوي دارند.10

در كنار خانواده، دومين عامل كه بسيار مهم است مدرسه مي باشد. مدرسه نقش مهمي در شكوفايي خلّاقيت هاي كودكان دارد. سن وارد شدن به مدرسه سن بسيار حساسي است. عواملي نظير تكاليف زياد، حفظ كردن مطالب، داشتن انتظارات يكسان از تمام دانش آموزان و توجه نداشتن به تفاوت هاي فردي با وجود كلاس هاي پرجمعيت، و سرانجام، عدم شناخت ويژگي هاي كودكان خلاق، قدرت خلاقيت كودكان (بخصوص در سنين 8ـ10 سالگي) را كاهش مي دهد. زماني كه كودك مجبور مي شود با معيارهاي مدرسه سازگار شود و به ناچار از رفتار هم سن و سالان خود پيروي كند، خلّاقيت هاي او كمتر مي شود.11

استرنبرگ و ويليافر پيشنهادهاي ذيل را براي تربيت خلاق دانش آموزان ارائه كرده اند:

ـ شاگردان را به ارائه تعريف مسئله و تعريف مجدد از آن تشويق كنيد.

ـ افراد را تشويق كنيد تا ايده هاي فراوان توليد كنند.

ـ دانش آموزان را به خاطر سؤال هايي كه در ذهنشان شكل مي گيرد تشويق كنيد.

ـ تشخيص موانع و تلاش براي فايق آمدن بر آن ها را به شاگردان آموزش دهيد.

ـ حساس بودن به محرك هاي محيطي و پيگيري آن ها را تشويق كنيد.

ـ شاگردان را ترغيب كنيد تا از زاويه ديدهاي گوناگون به مسائل نگاه كرده، تصورات ذهني مختلف را در ذهنشان ايجاد كنند.

برخي از پژوهشگران نيز شيوه تفكر سقراطي ديالكتيكي را خاطرنشان ساخته اند كه اين روش سه مرحله دارد:

گام اول. طرح پرسش هاي منظم;

گام دوم. سودجويي از روش;

گام سوم: دستيابي به يك تعريف كلي.12

بوومن و روتر درباره تأثير بازي هاي الكترونيكي در افزايش خلّاقيت كودكان و نوجوانان مواردي را پيشنهاد مي كنند كه بر ميزان توانمندي كودكان در حل مسائل مي افزايند:

1. بازي‌هاي جور كردني: در اين بازي ها كودكان مي توانند انواع چهره هاي گوناگون، بدن ها، پاها و... كه رايانه در اختيار آن ها قرار مي دهد انتخاب كرده، با جور كردن دلخواه آن ها به تهيه چهره هاي مورد علاقه خودشان بپردازند.

2. چهره آرايي: در اين بازي ها، بازيگران مي توانند به انتخاب قسمت هاي مختلف يك چهره مانند مو، چشم، سبيل، ريش و حتي مواردي مانند عينك كه به صورت افزوده مي شود دست بزنند. علاوه بر اين، بازيگران از اين امكان برخوردارند كه رنگ هاي مختلفي را براي موارد پيش گفته شده در نظر گرفته، آن ها را با توجه به رنگ دلخواهشان طراحي كنند.

3. نطق‌هاي بدون نوشته: در اين بازي ها كودكان مي توانند دست به جايگزين كلمات و ارائه موضوع هاي جديد در داستان هايي كه روي حافظه رايانه وجود دارند بزنند. در سطحي فراتر از اين، آن ها مي توانند با تعريف داستان دلخواهشان براي رايانه نسبت به ثبت آن اقدام كرده و به اين ترتيب، اثر جديدي خلق كنند.

4. فيلم هاي كوتاه: در اين بازي ها، بازيگران با كشيدن تصاويري، دست به تهيه يك فيلم متحرك مي زنند.

5. موسيقي: در بازي رايانه اي با نت هاي موسيقي، بازيگران اين امكان عمل را مي يابند كه در نت هاي موسيقي كه روي حافظه رايانه ثبت شده است تغييرات دلخواهشان را پديد آورند.13

نوشتن خلاق
برخي از نظريه پردازان خلّاقيت، بر نگارش خلاق به عنوان روشي كه به افزايش خلّاقيت آزمودني ها مي انجامد تأكيد كرده اند. دقيتون نوشتن خلاق را به شرح زير تعريف مي كند: نگارش خلاق به متني اطلاق مي شود كه فرد در آن به طرح ابعاد عاطفي و هيجان پر لطف و زيباي موردنظرش بپردازد، بدون آنكه براي پردازش پندارها و تصورات خودش مجبور به ناديده انگاشتن واقعيات شده يا منطق را به كناري وانهد.

كوچ (1997) در مقاله اي با عنوان «درها را بگشاييد، ابراز وجودتان سد راه است»، براي تربيت خلاق شاگردان توصيه مي كند آن ها در جريان نگارششان متن موردنظر را در اوج هيجان ممكن تهيه كرده و در جريان آن، به بيان عواطف و احساساتشان بپردازند و در اين راه هيچ محدوديتي براي خودشان قايل نشوند.

تورنس يادآور مي شود از آنجا كه شاگردان ابتدايي علاقه وافري به نوشتن نشان مي دهند، اولياي مدارس مي توانند از انگيزه مزبور سود جسته، شاگردان كلاس هاي سوم تا ششم را به سمت تهيه روزنامه ديواري در مدرسه سوق دهند.14

در اين روش، ارائه تكاليفي با عناوين آزاد، تكميل داستان هايي كه قسمت هايي از آن ها حذف شده اند، مسابقه يافتن لغات مترادف پيشنهاد شده است. واجنريب (1998) در روش حذف كلمات خويش پيشنهاد مي كند كه متن كوتاهي را مي توان با سرعت متوسطي براي دانش آموزان كلاس قرائت كرد و در حين خواندن، برخي از كلمات آن را حذف كرد و به جاي آن نقطه گذاشت. سپس دانش آموزان را به گروه هاي كوچكي تقسيم كرد و از آن ها خواست تا به بازنويسي كامل داستاني كه شنيده اند بپردازند.

اسبورن پيشنهاد مسابقه گذاشتن بين شاگردان براي يافتن لغات مترادف را ارائه كرده است. اين مسابقه با يافتن كلمات مترادف عيني شروع شده، به يافتن كلمات مترادف غيرعيني و ذهني مي انجامد كه كار دشوار و خلاقي بوده، مستلزم حرف آفرينندگي بسياري است.

كوريل و نابوليلو (1996) پيشنهاد مي كنند كه به ارائه تصاويري مبهم به شاگردان بپردازند، سپس آن ها را به تهيه متني خلاق بر مبناي آنچه مشاهده كرده اند، وادارند.

پست من در دو مقاله با عناوين «سكوت» و «رؤياهاي حيوانات» از كودكان مي خواهد تا به صداي سكوت گوش فرا داده، سپس در مورد آنچه به ذهنشان خطور مي كند شعر بگويند. نويسنده يادآور مي شود كودك با گوش دادن به صداي خاموش ناگهان خود را با انبوهي از صداهاي برآمده از جهان مواجه مي بيند كه وي را هدف قرار داده و به سوي او رو كرده اند.

او همچنين از كودكان مي خواهد تا براي تهيه متني خلاق به رؤياهايي كه حيوانات در جريان خوابشان مي بينند فكر كرده، آنچه كه در اين رابطه به ذهنشان خطور مي كند به شعر درآورند.

بارش مغزي
دكتر اسبورن چهار قاعده اساسي را براي روش بارش فكري ارائه كرده است. اين روش ها عبارتند از:

1. ممنوعيت انتقاد; 2. آزادي ارائه ايده ها; 3. مطلوبيت كميت; 4. مطلوبيت تركيب ايده ها.15

اسبورن به نقل از آرنولد مي نويسد: بارش مغزي به اين دليل با موفقيت روبه رو شده است كه در آن، محيط ايده آلي براي ابراز آزادانه شخصيت وجود دارد; به اين معنا كه در بارش فكري، محيطي كه حاوي امنيت و آزادي رواني است پديد مي آيد. در چنين محيطي ارزيابي بيروني از بين رفته، فرد ترسي از تمسخر ديگران نخواهد داشت. من قانع شده ام كه امكان دارد يك فرد نيز بتواند يك گروه يورش فكري تشكيل بدهد كه خودش تنها عضو آن باشد.

برخي از مردم نياز به يك گروه دارند كه در آن ها جرقه اي ايجاد كند و آنان را به تدبير يك فهرست طولاني از راه هاي مختلف براي حل يك مسئله وادارد، در صورتي كه خود گروه ممكن است مستقيماً در اين زمينه كمكي به آن ها نكند.

مطالعه خلاق
برخي از نظريه پردازان خلّاقيت با اعتقاد به اينكه امكان آموزش خلّاقيت وجود دارد درصدد برآمده اند تا روحيه اي فعال، جستوجوگر، انعطاف پذير، پرشور و هيجان زده را در جريان مطالعه ايجاد كنند تا مطالعه به خواندن خلاق و آفريننده بدل شده، متضمن افزايش خلّاقيت خوانندگان باشد.

يكي از روش هاي ساده كه براي مطالعه خلاق پيشنهاد شده اين است كه از خواننده خواسته شود در جريان مطالعه از خود بپرسد: مؤلف چه مي گويد، از آنچه كه مؤلف مي گويد چگونه و در كجا مي توان سود جست؟ بدين سان، خواننده به جاي پيش گرفتن سبك مطالعه منفعل و صحنه هاي گوناگون، عرصه وسيعي براي جولان تخيلات خود پديد مي آورد. از اين رو، زيتلو پيشنهاد مي كند كه جوانان به مطالعه ادبيات تشويق شوند تا به اين ترتيب، از مواهب آن، كه به افزايش خلّاقيت آنان مي انجامد، بهره مند گردد.16

تورنس به افراد بزرگسالي كه براي كودكان كتاب مي خوانند توصيه مي كند داستان را به گونه اي بخوانند كه گويي داستان در حال وقوع است.

به عبارت ديگر، بچه ها بايد آنچه را كه مي شنوند با قدرت تصورشان بازسازي كرده، خود را در فضاي عاطفي داستان قرار دهند و سعي كنند عيناً تصاوير و پندارها، صداها و رايحه هاي توصيف شده و نشده را احساس كنند.17

رسانه‌هاي جمعي، بخصوص تلويزيون، بيشترين نقش را در چگونگي پرورش تخيّل و شكوفايي خلّاقيت به عهده دارند. هر آنچه تفكر كودكان و نوجوانان خلاق را مي سازد، قدرت تخيّل، رهايي از كمبودهاي فكري و فراهم بودن محرك هاي حسي و ارائه اطلاعات جديد به آن هاست. همواره بايد تلاش شود كه خلّاقيت هاي بالقوّه كودكان و نوجوانان شناخته شود.

ويژگي‌هاي شخصيتي افراد خلاق
به دليل اهميتي كه افراد مبتكر، مبدع و آفريننده در پيشرفت جوامع دارند، از شناخت ويژگي هاي شخصيتي آن ها مهم مي باشد. در اين زمينه ابتدا بايد چند سؤال مطرح نماييم:

1. چه ويژگي هايي اين افراد را از ساير مردم متفاوت مي سازد؟

2. چه عواملي رشد چنين ويژگي هايي را تحت تأثير قرار مي دهند؟18

3. آيا خلّاقيت سبب پيدايش ويژگي هاي خاصي در افراد خلاق مي شود يا صاحبان اين ويژگي ها مي توانند خلاق باشند؟ براي اين سؤال پاسخ قطعي به دست نيامده است، ولي برخي معتقدند كه در هر دو جنبه لازم و ملزوم يكديگرند.19

پيش از اينكه به استنباط يافته هاي گوناگون بپردازيم، نتايج مطالعه تورنس در مورد خلّاقيت و استعداد علمي را ذكر مي نماييم.

تورنس نتيجه مي گيرد كه معلمان طرفدار كودكاني هستند كه بهره هوشي بالايي دارند ولي در خلّاقيت ضعيف هستند. بر طبق اين مطالعه، كودك خلاق (نمونه) چنين تعريف مي شود:

او در مدرسه به هر طرف سرك مي كشد، از ياد گرفتن (و نه ضرورتاً در مدرسه) لذت مي برد، اهل تخيّل و كشف و شهود است، انعطاف پذير، كاوشگر و به مسائل حساس است.20

رابطه بين خلّاقيت و ويژگي هاي شخصيتي را مي توان از زمان افلاطون مورد بررسي قرار داد. وي در كتاب جمهوريت، گزينش كودكان پراستعداد را تجويز نمود.

معروف‌ترين تحقيق تطبيقي كه درباره ارتباط ويژگي هاي فردي و خلّاقيت انجام گرفت متعلق به ترمن (Terman) است. ترمن از طريق آزمون هاي خود گزارشي و رتبه بندي هاي والدين و مربيان نشان داد كه نوجوانان خلاق سازگاري رواني ـ اجتماعي بالاتر از حد متوسط به خود نسبت مي دهند.

بر اساس تحقيقات والاچ (Vallach)، دالاس (Dallas) و گاير (Gaier) (1970) مشخص شد كه خلّاقيت به ويژگي هاي شخصيت و به ميزان كمتر، به برخي ويژگي هايي كه تا حدي سازگار و دراز مدت به نظر مي رسند مربوط مي شود.21

كودكان خلاق داراي ويژگي هاي زير هستند:

1. قابليت انعطاف; 2. حساسيت; 3. تحمّل; 4. احساس مسئوليت; 5. احساس همدلي; 6. استقلال; 7. خودپنداري مثبت; 8. نياز به تماس هاي اجتماعي; 9. علاقه به پيشرفت.

اشتاين (1974) مطالعات انجام شده درباره ويژگي هاي افراد آفريننده را مورد بررسي قرار داد و به اين نتيجه رسيد كه افراد آفريننده داراي ويژگي هاي زير هستند:

1. انگيزه پيشرفت بالا; 2. كنجكاوي فراوان; 3. علاقه مندي زياد به نظم و ترتيب در كارها; 4. قدرت ابراز وجود، خودكفايي; 5. شخصيت غيرمتعارف غيررسمي و كامروا; 6. پشتكار و انضباط در كارها; 7. استقلال; 8. طرز تفكر اقتصادي; 9. انگيزه هاي زياد و دانش وسيع; 10. اشتياق و احساس سرشار; 11. زيباپسندي و علاقه مندي به آثار هنري; 12. تفكر شهودي; 13. علاقه كم به روابط اجتماعي و حساسيت زياد; 14. قدرت تأثيرگذاري بر ديگران.22

پژوهشگران در بررسي ويژگي هاي افراد خلاق به ويژگي هاي شخصيتي در آن ها دست يافته اند. براساس بررسي تيلر و پارون، ويژگي هاي مهم زير نيمرخ رواني فرد خلاق را نمايان مي سازند:

1. افكار و اعمال مستقل است و اگر فعاليت ها و ارزش هاي گروه با انتخاب هاي شخصي وي مطابق نباشد خود را تابع ارزش هاي گروه قرار نمي دهد.

2. گرايش دارد كه در برداشت هاي خود از زندگي، كمتر جزئي نگر باشد.

3. به جنبه هاي بي اساس يا غيرمنطقي رفتار خود اذعان دارد.

4. پيچيدگي و تازگي را بر سادگي و شناخته شدگي ترجيح مي دهد.

5. طنز را مي پسندد و از شوخ طبعي و ظرافت ذهني برخوردار است.

پور كينزي (Porkinsy) استاد دانشگاه هاروارد، با بررسي اطلاعات آزمايشگاهي و مطالعه زندگي نامه افراد خلاق نظريه «الگوي برف دانه اي خلّاقيت»23 را مطرح كرده است. الگوي پوركينزي شش خصيصه روان شناختي مرتبط و در عين حال، متمايز را، كه در افراد خلاق وجود دارد، در برمي گيرد.

وي مي گويد: ممكن است افراد خلاق هر شش خصيصه را با هم نداشته باشند، اما ظاهراً هر كس تعداد بيشتري از اين ويژگي ها را داشته باشد، خلاق تر است:

1. علاقه وافر به نظم: يعني ميل شديد به سادگي و ايجاد نظم و معنا بخشيدن به آنچه كه ظاهراً آشفته و نابسامان است.

2. طرح مسئله: افراد خلاق با مطرح كردن سؤال درست و جستوجوي مسئله درست مي توانند حد و مرز رشته تخصصي خود را بشناسند و به امكان يا عدم امكان گسترش آن پي ببرند.

3. فعاليت ذهني: فعاليت ذهني به افراد خلاق مجال مي دهد نسبت به مسائل ديدي تازه و نگرش نوين بيابند. افراد خلاق براي رسيدن به نتيجه، نكات متضاد و متناقض را با هم در نظر مي گيرند. آن ها غالباً در چهارچوب قياس مي انديشند و در حقيقت، با فرضيه هاي موجود مبارزه مي كنند.

4. بي باكيوعلاقه به انجام كارهايي كه با ريسك توأم است.

5. عينيت گرايي: اگر اين ويژگي نباشد، افراد خلاق جهاني براي خود مي سازند كه حقيقتي ندارد.

6. انگيزه دروني: افراد خلاق كارها را به خاطر لذت و رضايت بخشي انجام مي دهند و تلاشي را كه براي انجام آن مي كنند، دوست دارند.24

براساس تحقيقات روان شناسان انستيتوي ارزيابي و تحقيق دانشگاه كاليفرنيا در بركلي، از هنرمندان، تاجران، نويسندگان، رياضي دانان، دانشمندان، معماران و... خواسته شد كه خلاق ترين همكاران خود را معرفي كنند. سپس افراد بسيار خلاق در مركزي مورد مشاهده، درجه بندي و مصاحبه قرار گرفتند. از نظر شخصيتي و عاطفي افراد خلاق با بياناتي همچون مخترع، دلير، روشن فكر، ماهر، منحصر به فرد، پريشان حواس و پيچيده توصيف شدند. طبق اين تحقيق، مشخص شد كه افراد مذكور نيازهايي هم در رابطه با سازمان يافتگي دنيا و هم خود بر ساخت تجاربشان دارند. به طور غيرمعمول هنرمندان خلاق تمايل دارند كه مقدار زيادي از وقت خود را صرف جستوجو و تعريف مسائل نمايند. اصرار و كوشش بر سادگي و بي آلايشي و باقي ماندن بر احساساتي كه به طور طبيعي پايمال مي شوند به طور برجسته در تحصيل اين افراد ديده مي شوند.25

به نظر كاكس هنرمندان درجه بالايي از زيبايي شناسي، گرايش به برتري جويي، اعتقاد به خودابتكاري بودن انديشه ها و توانايي براي كوشش در دستيابي به هدف هاي دور از دسترس را دارا هستند.

مطالعه در احوال دانشمندان و هنرمنداني كه دستاوردهاي اصيل و مهمي در رشته هايشان داشته اند نشان مي دهد كه عوامل شخصيتي نظير استقلال در قضاوت، برخورداري از انگيزه پيشرفت، ابتكار عمل و بردباري در برابر اتهامات از جمله شرايط مهم در دستيابي به كشفيات خلاق هستند.26

لازم به ذكر است كه صاحب نظران توافق كاملي درباره ويژگي هاي ثابت افراد خلاق ندارند. در يك بررسي ترديف و استرن برگ (Tradif & Sternberg) نظر صاحب نظران را درباره ويژگي هاي افراد خلاق گردآوري كردند. در اين بررسي، نظر شانزده صاحب نظر بررسي شد كه به ترتيب تأكيدهاي بيشتري كه دانشمندان روي آن ها داشته اند در سطوح زير مي آيد:

1. استفاده از دانش موجود به عنوان پايه براي ايده هاي جديد;

2. خلّاقيت در يك زمينه بخصوص;

3. هوشياري نسبت به نوآوري و شكافتن دانش;

4. تصميم گيري هاي انعطاف پذير و ماهرانه;

5. تفكر استعاره اي و مجازي;

6. اصالت فكر.

كلنيون در پژوهشي، ويژگي هاي شخصيتي 40 نفر از خلاق ترين معماران ايالات متحده را مورد بررسي قرار داد. يافته هاي گروه نمونه با يافته هاي به دست آمده از دو گروه كنترل مقايسه شد. براي انجام پژوهش مزبور از تست بررسي ارزش ها و پرسشنامه شخصيتي مي سه سوتا (MMPI) و سياهه شخصيتي كاليفرنيا (CPI) استفاده گرديد. كلنيون چندين ويژگي شخصيتي را در بين آن ها مورد مقايسه قرار داد; مثلا، در بررسي ارزش ها افراد گروه خلاق در مقابل معيار اقتصادي نمره كمي كسب كردند، ولي در معيار زيبايي شناسي نمره بالايي به دست آوردند.در آزمون CPI و MMPI معماران خلاق در مقياس زنانگي نمره بسيار بالايي آوردند.

دليل اين امر نيز اين است كه هرچه شخص خلاق تر باشد، با صراحت بيشتري احساسات و هيجان هاي خود را بيان مي كند و داراي علايق بي شماري است كه به عنوان يك ويژگي زنانه تلقّي مي شود.

در مقياس ديگر نشان داده شده است كه حس تشخيص فرد خلاق و پيچيدگي ويژگي بارزي است. آن ها در يك مقياس هنري، طرح هاي پيچيده و غيرمتعادل را برمي گزيدند.

نلر ويژگي هايي از قبيل هوش، آگاهي، تسلط، انعطاف پذيري، ابتكار، شك گرايي، بازيگوشي فكري، شوخ طبعي، پايداري، بسط و گسترش، اعتماد به نفس، و ناهمنوايي را به عنوان ويژگي هاي خلاق شناساسي و تشريح نموده است.27

تورنس موضوعاتي از قبيل جرئت داشتن در مورد اعتقادهاي شخصي، استقلال در قضاوت، بي علاقگي نسبت به پذيرش قضاوت اولياي امور و برخي خصيصه هاي ديگر را، كه از ويژگي هاي كودك خلّاق به شمار مي آورد، مطرح نموده است.28

در تحقيقي ديگر، معلوم شد تصور و ادراك فرد خلاق از خود در نوجوانان پايين تر از دانشجويان كالج بود و آزمودني ها ويژگي هايي از قبيل حساسيت محيطي، هوش، فرديت، استعداد هنري و ابتكار از خود نشان دادند; همين طور كه داراي پذيرش بالايي از خود و انرژي زياد متّكي بر تفكر شهودي بودند.29

در تحقيقي ديگر، خلّاقيت و همرنگي مورد بررسي قرار گرفت و به اين نتيجه رسيدند كه افراد خلاق به استقلال و خودمختاري گرايش دارند. افرادي كه عزّت نفس بيشتر دارند كمتر به فشار گروه تن درمي دهند.

---

پي‌نوشت‌ها:
1ـ ر.ك: حشمت الملوك اميني، بررسي ويژگي هاي شخصيتي دختران 15ـ16 ساله خلاق، تهران، دانشگاه الزهراء، 1375.
2ـ استرن برگ، 1989 به نقل از: بتول مهين زعيم، مقايسه ميزان خلّاقيت و ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان سال اول (ورودي 78) رشته هاي هنر، علوم انساني و مهندسي و پزشكي دانشگاه تهران.
3. Direngent Thiking.
4ـ ر.ك: آلن بودو، خلّاقيت در آموزشگاه، ترجمه علي خانزاده، انتشارات چهر، 1358.
5و6و7ـ اي پل تورنس، استعداد و مهارت هاي خلّاقيت و راه هاي آموزشوپرورش آن ها،ترجمه حسن قاسم زاده،نشردنياي نو، 1375.
8ـ افضل السادات حسيني، تحليل ماهيت خلّاقيت و شيوه هاي پرورش آن، پايان نامه دكتري تربيت مدرس، 1376.
9ـ جرارد به نقل از: افضل السادات حسيني، پيشين.
10و11ـ غلامعلي افروز، «خلّاقيت»، نشريه پيوند، ش 241، انجمن اوليا و مربيان.
12ـ اورمولر 1992، به نقل از: مرتضي منطقي، بررسي پديده خلّاقيت در كتاب هاي درسي دبستان، بررسي تأثير آموزش خلّاقيت در دانش آموزان ابتدايي و ارائه الگوهايي براي آموزش، پايان نامه دكتري، تهران، دانشگاه تهران، 1380.
13ـ بوومن و روتر 1983 به نقل از: مرتضي منطقي، پيشين.
14ـ ليتون، به نقل از: مرتضي منطقي، پيشين.
15ـ اسبورن، ماير 1996، برچارد 1999 به نقل از مرتضي منطقي، پيشين.
16ـ زيتلو، 2000، به نقل از مرتضي منطقي، پيشين.
17ـ اي پل تورنس، پيشين.
18ـ رابرت و ايزبرگ، 1986.
19ـ غلامعلي افروز، «نقش اعتماد به نفس در خلّاقيت نوجوانان و جوانان»، مجله پيوند، ش 159.
20ـ اي پل، تورنس، پيشين.
21ـ ج. اف نلر، هنر و علم خلّاقيت، ترجمه علي اصغر مدد، شيراز، انتشارات دانشگاه شيراز، 1369.
22ـ علي اكبر سيف، روان شناسي پرورشي، تهران، آگاه، 1370.
23. Snow moder of creativity.
24ـ ر.ك: رابرت. ال. سولو، روان شناسي شناختي، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1371.
25ـ بتول مهين زعيم، مقايسه ميزان خلّاقيت و ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان سال اول (ورودي 78) رشته هاي هنر علوم انساني و مهندسي و پژشكي دانشگاه تهران، 1379.
26ـ طاهره فتحي، بررسي ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان رشته هاي هنري دانشگاه تهران، پايان نامه كارشناسي ارشد، 1374.
27ـ ر.ك: ج. اف نلر، پيشين.
28ـ اي پيل، تورنس، استعداد و مهارت هاي خلّاقيت و راه هاي آموزش و پرورش آن ها، ترجمه حسن قاسم زاده،دنياي نو،1375.
29ـ بتول مهين زعيم، پيشين

---

منبع:  مجله معرفت شماره:92 (ويژه‌نامه علوم تربيتي) Qabas.org